上海如何在職培訓(xùn)
首先,關(guān)于對素質(zhì)內(nèi)涵的把握。我們既不必拘泥于經(jīng)典的解釋,把它變成僵死的概念;也不能把它當(dāng)作變動不居的流行詞匯,使其成為一個“筐”,什么都往里裝。“素質(zhì)”講的是人的“質(zhì)”,即人的“質(zhì)量”或“品質(zhì)”;同時,還突出了一個“素”字,說明這里講的“質(zhì)”不是某一方面的質(zhì)量,也不是一時一事所表現(xiàn)出的現(xiàn)象,而是相對穩(wěn)定的綜合性的質(zhì)量。人的素質(zhì),就是人原本具有的、相對穩(wěn)定的、綜合性的質(zhì)量或品質(zhì),具有本源性、根基性、潛在性、綜合性等特征。它在生命之初便被孕育著,并在生命過程中逐步生成、趨于完善,在整個生命活動中具有先導(dǎo)意義與根基作用。素質(zhì)是人性之本,是能力之源。
其次,關(guān)于素質(zhì)的形成過程。素質(zhì)的相對穩(wěn)定不是說一成不變。借用海德格爾的術(shù)語講,事物的質(zhì)是在其“在”或“是”的過程中“生成”的,是面向未來開放的。素質(zhì)是先天稟賦與后天教養(yǎng)的“合金”。素質(zhì)的生成包含生理、心理、文化、思想等四個不同的層面。
人類的某些天賦能力,不需要刻意培養(yǎng)就可以獲得;人不會停留在上天的恩賜上,不會甘于已有的現(xiàn)狀,總是要使自己變得更好,特別是創(chuàng)造自己的價值生命。而這種刻意的學(xué)習(xí)并不都是愉快的,在很多情況下是費(fèi)力的,“知識的獲得是痛苦的過程”。可教、可塑并不是說可以完全脫離先天遺傳根基,而是說可以借助文化手段對先天遺傳進(jìn)行一定程度的改造,同時也是進(jìn)行有意義、有價值的改造,并且這種改造乃是長期的,不是立竿見影的。著眼于素質(zhì)的可塑性,建立中國兒童青少年發(fā)展核心素養(yǎng)體系,借以指導(dǎo)、規(guī)范教育教學(xué)改革,即走向素養(yǎng)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革,將成為新時期推進(jìn)素質(zhì)教育的重要突破口。具體路徑有三:
**,依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系,建構(gòu)可理解把握、可操作實(shí)施、可觀察評估的培養(yǎng)目標(biāo),使不同學(xué)段育人目標(biāo)彼此銜接,上下貫通,避免培養(yǎng)目標(biāo)過于宏大而沒有邊界,過于龐雜而結(jié)構(gòu)不明,避免什么都從娃娃抓起而無視學(xué)生的年齡特點(diǎn)。
第二,聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),科學(xué)設(shè)計學(xué)校課程,精心選擇教育內(nèi)容,推進(jìn)基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改革,落實(shí)以人為本的素質(zhì)教育理念,克服學(xué)科知識本位與教學(xué)中的短期行為,真正為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。
第三,根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),建立從知識向能力、從能力向素養(yǎng)不斷提升的發(fā)展水平等級標(biāo)準(zhǔn),借以對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進(jìn)行觀察評估,實(shí)現(xiàn)對學(xué)校教育教學(xué)行為的有效反饋與指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)校教育從知識教育走向能力教育,進(jìn)而走向素養(yǎng)教育。
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